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说话和沟通特色 不像自闭症儿童，亚斯伯格症儿童一般在临床上不会显露语言迟缓。虽然部份亚斯伯格症儿童可能有一点点语言问题，但是他们能学得语言、运用语言的能力是和预期的发展标准一致的。在这方面，佛瑞氏（Frith, 1991）注意到亚斯伯格症儿童在5岁时便有流畅的语言能力。不过，佛瑞氏也注意到他们在沟通上所使用的语言经常是很怪异的。韦恩（Wing, 1981）指出很多亚斯伯格症者展现各式各样如婴儿般的沟通障碍、以及很多被认为是特殊能力的现象，可被解释死记的反应，而不是一种正常或珍贵的语言发展。 亚斯伯格症儿童显现的语言迟缓障碍程度到底有多大，从上述讨论中明显看到专业人员之间的意见不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby ＆ Prizant, 2000）。不过，有一项是没有争议的，就是亚斯伯格症儿童显露各式各样的异常沟通特色，尤其在社会性的、对话式的及相关的技巧（例如异常的音质和单调的声音）。因此，他们的喃喃自语、单向独白、及狭隘的兴趣等都与他们早期语言的习得及使用无关。例如，这样的孩子可能会一而再，再而三反复同样的语词，声调夸张或单调的说话，冗长谈论别人没有兴趣的单一话题，或无法持续与人交谈，除非话题聚焦在特别的，狭隘的主题上。这种说话型态产生的沟通问题不令人意外。想要有效与人沟通，必须要求亚斯伯格症者和别人分享话题以及愿意听别人说话，和别人交谈。有一些亚斯伯格症儿童模仿成人说话的语调或卖弄学问似的说话风格，更可能降低对同侪的吸引力。 正如所料，非口语沟通障碍和相关的社会沟通问题在亚斯伯格症者之间是很寻常的。这些包括互动关系的问题，如过于靠近别人，习惯上这是不被接受的；目不转睛持续地盯着人家，保持不当的身体姿势；无法做眼神接触或面无表情，因此他们无法传出兴趣、同意或反对的讯息；也不能使用或理解手势和脸部表情。 在学校，亚斯伯格症学生经常无法理解抽象概念的描述；无法了解语言使用的象征性，如隐喻，惯用语，比喻和寓言；也无法抓住修辞学上的内容和意思。由于老师和教科书经常采用这类习惯语，学生们在这方面的障碍会对他们的学业成绩产生负面结果。

学业成绩和学习特色 虽然亚斯伯格症学生有一般水准的智力，也能进入普通班就读，但是很多这样的学生会遭遇学业的问题是可以预料的。社会与沟通上的障碍，再加上固着的与狭窄的兴趣、固执又不知变通的思考模式、缺乏弹性、解决问题的能力很差、组织技巧拙劣、无法分辨刺激物是否切题、以及脆弱的社会性挫折忍受力,以这些因素经常迫使亚斯伯格症学生无法完全参与、理解一般教育课程和教学的系统。然而，即使有这些挑战，还是有很多亚斯伯格症学生有能力上大学,也有很成功的生涯。 亚斯伯格症儿童、青少年被认为有学习障碍（Frith, 1991; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996）。事实上，这样的解释可以回溯到亚斯伯格本身（Asperger, 1944），他曾描述这些儿童在校表现是参差不齐的。此外，如同无以数计的家长和老师们每天所体验的，亚斯伯格注意到亚斯伯格症儿童即使有很高的语言能力，在他们不感兴趣、不着迷的科目上，学业成绩还是很差的。 虽然缺乏足够的、实验上的证实，亚斯伯格症学生广泛地被认为会遭遇一些问题：如理解抽象材料、暗喻、成语和语言的比喻用语、将有关讯息从无关的讯息中分离出来，以及理解不常用的材料等问题。亚斯伯格症学习者的优点是易于理解事实性的资料（Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。由Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, 和 Sinpson（2002）共同领导研究的学业成绩报告，显示学生们的平均成绩分数在一般水准范围内，分数的分布从显著低于水准以下到显著地高于水准以上;比较优势的是口语表达和阅读理解。参与研究的学生显示出比较弱势的部份是听力理解（如理解口语呈现出来的资料）。同时发现数学分数很低，特别是解决方程式和回答数学计算能力的问题。虽然这些学生本身口语很好，但如同所料，这份研究报告指出他们在了解别人的口语上有明显的障碍，没有能力解决日常生活中常见的问题。 如前所述，亚斯伯格症儿童和青少年的类化知识和技能方面有困难，也就是他们运用信息和技巧的能力有问题，这些技巧涉及与不同人士相处的情境和背景。此外，常见这些学生有困难注意相关课程的提示和刺激。 老师们经常不能意识到亚斯伯格症学生学业上的特殊需求，因为这些学生给人家的印象是他们所理解的比他们所做的还要多。那就是，部份亚斯伯格症学生的障碍会被一些现象蒙蔽，例如他们好卖弄学问的调调，似乎有高级语汇，喃喃自语式的响应。以及另一个现象是认为他们用字遣词可能很好，但却没有更高层次的思考和理解能力去了解他们所阅读的事物。另外部份学生呈现顺从的、不武断的现象也助长了问题的严重性。

感官特质 肯纳(Kanner,1943）和亚斯伯格（Asperger, 1944）二人共同观察到自闭症儿童和亚斯伯格症儿童对特殊感官刺激容易有反应。例如亚斯伯格症儿童经常对某些声音或视觉刺激物过于敏感，如日光灯。当他们过度负荷某些种类的感官刺激，他们可能产生负面的反应。事实上，家长和老师曾指出学生的行为问题和他们接触刺激所引起的恐惧有关连，例如预期会在固定的时间听到火警警报器或钟声。此外，此症的家长也常提到这些孩子对特定的食品或物品有固执的喜好，如只喜欢穿由某一种布料做成的衣服。某些亚斯伯格症者对身体的疼痛有特别高的容忍度。 最后，很多亚斯伯格症儿童会有反常的自我刺激反应，如长时间反复旋转一个物品。事实上，DSM-IV-TR列出亚斯伯格症的症状标准就是“局限的，反复的，刻板的行为型态、兴趣和活动”。当这些孩子体验紧张、疲劳或感官过度负荷时，表现出以上症状是很普遍的(Myles, Cook, Miller, & Robbins, 2000)。

说话和沟通特色 不像自闭症儿童，亚斯伯格症儿童一般在临床上不会显露语言迟缓。虽然部份亚斯伯格症儿童可能有一点点语言问题，但是他们能学得语言、运用语言的能力是和预期的发展标准一致的。在这方面，佛瑞氏（Frith, 1991）注意到亚斯伯格症儿童在5岁时便有流畅的语言能力。不过，佛瑞氏也注意到他们在沟通上所使用的语言经常是很怪异的。韦恩（Wing, 1981）指出很多亚斯伯格症者展现各式各样如婴儿般的沟通障碍、以及很多被认为是特殊能力的现象，可被解释死记的反应，而不是一种正常或珍贵的语言发展。 亚斯伯格症儿童显现的语言迟缓障碍程度到底有多大，从上述讨论中明显看到专业人员之间的意见不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby ＆ Prizant, 2000）。不过，有一项是没有争议的，就是亚斯伯格症儿童显露各式各样的异常沟通特色，尤其在社会性的、对话式的及相关的技巧（例如异常的音质和单调的声音）。因此，他们的喃喃自语、单向独白、及狭隘的兴趣等都与他们早期语言的习得及使用无关。例如，这样的孩子可能会一而再，再而三反复同样的语词，声调夸张或单调的说话，冗长谈论别人没有兴趣的单一话题，或无法持续与人交谈，除非话题聚焦在特别的，狭隘的主题上。这种说话型态产生的沟通问题不令人意外。想要有效与人沟通，必须要求亚斯伯格症者和别人分享话题以及愿意听别人说话，和别人交谈。有一些亚斯伯格症儿童模仿成人说话的语调或卖弄学问似的说话风格，更可能降低对同侪的吸引力。 正如所料，非口语沟通障碍和相关的社会沟通问题在亚斯伯格症者之间是很寻常的。这些包括互动关系的问题，如过于靠近别人，习惯上这是不被接受的；目不转睛持续地盯着人家，保持不当的身体姿势；无法做眼神接触或面无表情，因此他们无法传出兴趣、同意或反对的讯息；也不能使用或理解手势和脸部表情。 在学校，亚斯伯格症学生经常无法理解抽象概念的描述；无法了解语言使用的象征性，如隐喻，惯用语，比喻和寓言；也无法抓住修辞学上的内容和意思。由于老师和教科书经常采用这类习惯语，学生们在这方面的障碍会对他们的学业成绩产生负面结果。