“大学”的产生与发展是这一千年中最伟大的事业之一，因为它创造了一个延续整个世界文明的场所，也培养了大量全面了解这个世界的智者。 ——美国《生活》杂志西方：从“象牙塔”到“服务站” 西方现代大学最初起源于欧洲中世纪的修道院。13世纪的某一天，一群年轻僧侣聚集在一起讨论“一根针尖上是否可以站立着七位天使”时，这一偶然的历史细节间接促就了西方大学的原始形态形成（宗教神学院），同时僧侣们追求真理和人格完善的精神气质也深深植根于后世教育家的教育理念中，用金耀基先生的话说，这些初始形态的教会大学（即“中古大学”）是“非常黑暗”的中古时期“一些非常耀眼的灯光”①。然而随着资产阶级革命的兴起和世俗社会的形成，这种带有浓厚神权社会性质的“中古大学”模式逐渐式微，以英国为例，到了19世纪30年代，在以斯宾塞和赫胥黎为代表的功利主义和科学主义倡导者的激烈攻击下，以牛津和剑桥为代表的古典大学模式和传统教育理念受到普遍质疑。与此同时，声势浩大的“新大学运动”风起云涌，那些新兴的新式大学几乎彻底抛弃了旧式大学的人文主义传统，完全以市场为主导，排斥宗教教育，专门培养实用性的技术人才。“是坚守象牙塔，还是迎合社会需求？”——这一单项选择题成为英国教育体制（也是社会体制）转型期的核心问题，也成为后世教育改革者必须面对的两难。正是在这样的时代背景下，日后在教育史上声名显赫的“红衣主教”约翰•亨利•纽曼在一所新创办的天主教大学（都柏林大学）里发表了一系列关于大学教育演讲，这些措辞略显艰涩却充满激情的言论后来被整理成书，就是教育史上的经典名著——《大学的理想》。

在《大学的理想》一书中，纽曼从词源学的角度给大学定义：“大学(university)是传授普遍知识(universal)的地方”。因此，大学就应该是“训练和培养人的智慧的机构”，“大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练”；大学的教育应该是以文理科知识为主（他特别强调在他看来代表着真理本身的神学知识）的“自由教育”和“博雅教育”，以“
正确的
推理来培养人的理性，使之接近真理”；大学的使命则是培养“有文化修养”、“具备思想和行为上一切优良品行”的“绅士”（即人格的自我完善）。正基于此，纽曼旗帜鲜明反对功利主义的实用教育观，甚至反对科学研究（坚持大学以传授知识为主，而非发展知识），反对专业教育（认为狭窄的专业划分会导致学生的心智变得狭隘），同时强调大学的独立与自治（同时强调教会介入的重要性，因为在他看来，“教会使大学的履行职责的过程中表现得更稳健”）。值得注意的是：纽曼反对功利主义和实用主义，并非反对功利性和实用性本身，而是反对教育以追求功利和实用为目的。

然而不管纽曼如何雄辩滔滔，宗法社会的瓦解还是无可避免，随着市民社会的最终确立，新兴中产阶级对于大学教育的实用性和专业化诉求日益扩张。到了1810年，洪堡在德国创立柏林大学时（这一历史事件被视作“现代大学制度诞生的标志”），科学研究便被系统性地引入大学体制，同时“发展知识”的重要性超过了“传授知识”（大学是“研究中心”，教师的首要任务是自由地从事于“创造性的学问”）；“服务于国家利益”也被作为办学的必要宗旨。进入二十世纪以后，随着现代社会的逐步完善和科学技术的飞速发展，大学的社会职能进一步被强调，在美国实用主义哲学的指导下，把教学、科研与直接为社会服务紧密结合起来的“威斯康星思想”得到普遍借鉴，当年被纽曼严辞诋毁的“新大学运动”在欧洲之外的新大陆得到延续。虽然大学的体制不断变化，但是诸如大学独立、人文教育等传统大学理念还是得到了一贯的坚持。洪堡始终将“个性与道德的修养”作为大学的教育主要任务，把“知识体系本身的自我完善”作为科学研究的最高目的，并且强调“为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由”。此外，在对待功利主义教育观的态度上，洪堡与纽曼一致：“反对不从知识本身，仅从知识的实际益处来评价知识。”在他看来，“大学应实施通识教育，而不应涉足职业教育。职业性教育的任务应由高等专门学校承当，况所谓修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，与专门的能力和技艺无关。”②而在美国，即使是系统赋予教育功利主义价值的实用哲学倡导人杜威也明确指出：在“社会的效率”之外，“个人一切能力的全面发展”同样是大学教育的重要理想之一，“确保文理学院在民主社会中承担适当只能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题”。③另一方面，全球性的民主解放运动加强了对政治权力的约束，拓宽了大学自治的可能，大学独立的社会基础得到进一步的巩固。从这些方面看，纽曼当年热情召唤的大学理想并未因世风变迁而遭人遗弃，反而在一次次的大学转型中得到了延续。

可是功利主义的潜在隐患毕竟存在，很快，在第二次世界大战结束之后，随着市场经济的核心地位在西方世界得到巩固，功利主义教育观迅速膨胀，现代社会对于教育专业化、实用化的呼声越来越高。大学本身也难耐寂寞，早先鼓吹“社会责任论”的理论家尚且能坚持大学之于世俗社会之外独立理性价值，现代的“实用主义教育”论者则完全以社会需要为导向：“社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了”，自古以来“学袍”与“市镇”之间那道保证大学独立的高墙被一批批推倒，“大学与社会间的一个保持清静思维的距离也消失了。”于是，各种蕴涵着丰厚商业利润的热门专业争先恐后地开设，校办工厂和技术培训等直接以赢利为目的商业机构成为二十世纪大学的时代特色，“在这种情形下，大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂”。④至于不能立即转化为社会生产力的基础学科与人文学科，则越来越受冷落。同时，日益细密的社会分工也导致通才教育逐渐被分割，大学里开设的专业都直接服务于学生毕业后的工作需求，专业壁垒日益森严，教育的技术化倾向日益严重。面对现代化所带来的一系列精神危机：冷漠、孤僻，乃至人性本身的“单面”与“异化”，向来作为“社会精神引导”的大学不仅不能作出积极的调节和应对，反而连自己也陷入了这种“现代化的陷阱”。在种种突如其来的社会巨变下，纽曼当年辛苦捍卫的人文主义理想，日渐被人遗忘。

同样是面对市场经济的诱惑，以提倡“名著阅读”而著称的前美国芝加哥大学校长赫钦斯，针对美国社会泛滥的功利主义教育观提出了不留情面的批评，他一针见血地指出：当代的美国社会及教育存在着危机。物质文明带来物质主义，讲究钱、权、名，人被机器生产所役使造成了人本身的迷失和混乱，从而违背了西方传统的科学与文明。社会的混乱给教育带来了危机。大部分大专院校多无明确的教育目的，在教育实施上多倾向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，甚至把大学仅仅当作社会服务站。大学的发展为了适应工业与社会的要求，目的、功能和任务日益复杂分歧，高等教育系统、行政、课程、研究等方面呈现一片混乱现象。赫钦斯的批评虽然是针对美国，其针砭的现象却也正成为中国的现实，甚至“实用重于学术”、“教育系统一片混乱”、“人本身的迷失和混乱”这些情况在中国恶化的程度已经超过美国，而对此我们的教育家们似乎尚未知觉，或者不予理会——那些已经被我们急于接轨的对象开始扬弃的东西，仍然被我们废物利用般地奉作宝贝。看不清或不愿看清自己的真实位置，实在是中国当代教育改革者的最大悲哀。盲目的发展只会导致更大的混乱，在经过近一百多年的建构、改造、断裂、重组之后，中国大学当下最需要的其实并不是如何加快发展，如何与国际接轨，而是应该冷静下来好好想想“什么是大学？”、“什么是教育？”这些最起码却也最容易被忽略的常识性问题。在这个意义上，在转型期的时代瓶颈中，重温西方古典的大学传统，乃至纽曼的象牙塔理想，应该不算多余——大学独立、通才教育、人文主义，这些曾经为历代教育者誓死捍卫的传统大学理想，我们已经陌生得太久，现在是时候回归我们日益肤浅的视野了。

部分参考书目：①金耀基《人文教育在大学的位序》 ，在华东师大的演讲]②徐小洲，王晨，杨平《西方高教认识论的哲学基础》，《教育研究》2001年第8期=③转引自杨东平《重温大学精神④金耀基《大学之理念》⑤蔡元培《大学教育》⑥王晓明《后一种可能》，《读书》2003年第5期/⑦谢泳《教授至上》]⑧谢泳《过去的教授》!⑨转引自《迷失在市场中的大学》，《文汇读书周报》2003年6月24日 4⑩ 王彬彬《如何建世界一流大学？》

dddddddddd

dsss